改变学生的学习方式，由被动的接受式学习转变为主动的探究式学习，是本次课程改革的重点之一。新课程标准积极倡导自主、合作、探究的学习方式，这种方式充分体现了以人为本、民主平等的教育理念，其目的是促使学生学会学习，真正成为学习的主人。
但是，任何一种新的理念的介入，总要在一番磨合中寻找到适合自己存在的土壤。笔者在教学实践和一些观摩课中发现了运用自主、合作、探究学习方式的一些误区。下面就小组合作学习谈几点看法。
所谓合作学习，就是要让教师和学生、学生和学生构成一个学习共同体，为完成共同的任务，开展互助性学习。合作学习对提高学生的学习成绩和认知水平有非常积极的作用，将有助于培养学生的合作意识、合作技能，形成合作观念和群体创造意识；有助于学生之间的交流沟通，增进认识与理解，增强人际交往能力；有助于激发学生的创造力，也有助于学生人格和心理的健康成长。学生背景不同，经历有异，对事物有不同的看法，而通过合作学习，能促使学生有更多的机会暴露自己的想法、自己的学习所得，自觉与不自觉地去选择判断什么是正确的、有效的、最佳的，分享彼此的观点和学习收获。这是素质教育的一种好形式、好方法。而小组讨论则是合作学习的一种重要方式。但是，在教学实践中，一些教师却使小组讨论偏离了正确轨道，走入了误区。归结起来，主要有以下几种情况：
一、小组合作学习没有建立在学生真正自主学习的基础上
所谓自主学习，是指学习者在学习活动中具有主体意识和元认知能力，发挥自主性和创造性的一种学习过程或学习方式。学生个体的独立自主学习这一基础环节，在“自主、合作、探究”的学习中起着至关重要的作用。真正的自主学习，不是由教师支配的，而是学生能够自己确定学习目标，制定学习计划，选择学习方法，作好学习准备，并且在学习活动中，能够对自己的学习过程、学习状态、学习行为进行自我调整、自我指导、自我强化。只有当学习责任真正从教师身上转移到学生身上，学生自觉地担负学习责任时，学生的学习才是一种真正的自主学习。没有给学生丝毫自主学习的机会，也没有为他们提供自主探索的渠道，没有学生个体的独立自动、自学、自得的过程，那么合作探究也就无从谈起。
但教学过程中，有些教师操之过急，还没有安排学生自学，或自学时间不充分，就拿出一系列问题让学生分组讨论。学生由于还没有对文本进行自主学习，独立思考，或者学生主体的认知实践活动还没有达到一定的认识、体验的程度，小组讨论就犹如水上浮萍，落不到实处，不能发挥合作学习的有效功能。生活中，我们都有这样的经验：当遇到一个问题时，首先是自己去面对，去想办法解决，当一个人的力量难于解决时，才考虑寻求帮助，与人合作。如果只有合作学习而缺乏独立自主的学习，长此以往，学生的自主学习能力将丧失，学生走向社会以后，就将难以独挡一面，就会有负社会的重托。
二、在没有合作学习的必要时，滥用小组合作学习
有些教师把小组合作学习作为阅读教学的最佳形式或唯一形式，几乎每堂课必有小组合作这一道“风景”。不少讨论看似轰轰烈烈，实则空空洞洞，是为合作而合作。有些问题浅显直白，答案一目了然，还需要合作探究一番吗？比如，一位教师在上《社区》一课时，让学生小组讨论这样一个问题：有哪些种类社区？它们各有什么特点？这个问题答案就在文本中，找出来即可，根本就无需讨论。因此，小组讨论的关键是要看讨论的有效度，就某一课文而言，它有没有讨论的必要，就某一问题而言，它有没有讨论的价值。讨论题，无论是由教师提出还是由学生提出，它都要能聚合课堂教学的焦点，能点燃阅读文本的亮点。它要有一定的新颖度，能迅速激起学生讨论的兴趣；它要有一定的难度，能有效开启学生的思维；它要有一定的深度，对阅读理解起到承前启后的作用。
三、小组合作学习的时间控制不当
我们听课时不难看到，有的课堂虽然采取了小组合作学习的方式，可是，讨论的时间过短，学生刚刚进入角色，思维还未完全展开，问题的讨论还不深入，不透彻，有的还在尝试错误，教师就一拍手“好”“停”，学生的讨论就“被迫”停止，这种假讨论不可取。另一方面，教师不能很好地调控讨论过程，让学生漫无边际地说下去，浪费上课宝贵的时间，这种“浮躁”的讨论也不可取。其实，讨论时间的长短，要由讨论问题的难易程度决定。教师要及时了解学生讨论的进展情况，以便随时调整讨论的时间。总之，既要留给学生充足的讨论时间，力戒浅尝辄止，做表面文章，又要尽可能节省时间，努力做到省时高效。
四、随意分组讨论，不注重小组成员搭配的合理性
小组合作学习是同伴间的互助合作活动。它通过创设“组间同质、组内异质”的小组形式来改变班级教学结构，其目的就在于促进小组成员之间的互助与合作，并以此作为教学活动的动力。它要求教师组织好相对稳定的实实在在的合作学习的集体，提高合作学习的效益。而有些教师在开展小组合作学习时，不注重小组成员搭配的合理性，随意分组讨论，或同一位置两个同学一组，或前后两个位置四个同学一组，不考虑学生的具体学情，不考虑学生的性别差异，不考虑学生的个性特征，这势必会影响小组合作学习的质量。
因此，在开展小组合作学习时，教师首先要合理分组。一般采用异质分组，即小组内各成员间形成性别、学习成绩、能力方面的差异。另外还可以考虑家庭状况、社会背景和性格脾气等的差异。由于每个小组都是异质的，所以就连带产生了全班各小组间的同质性，这就符合了合作学习的分组原则——组间同质、组内异质。组内异质为小组成员内部互相帮助提供了可能，而组间同质又为全班各小组间的公平竞争打下了基础。合作小组的人数，国外经过研究，一般建议4-6人。根据我国大班教学的实际，也可以考虑将7-8名学生分为一组，也可以2人配对。
合作小组究竟应该由几个人组成，实际上是一个动态的过程，既要考虑学生自身的交往能力强弱，也要考虑学习任务的难易程度。
五、小组内部成员的职责不明确
在小组合作学习中，我们往往会发现这样的情况：有的学生唧唧喳喳，滔滔不绝；有的学生心不在焉，无所事事；有的学生一言不发，充当旁听。结果往往是优秀者的意见和想法代替了小组其他成员的意见与想法，学习差一些的学生就会变成陪衬，更多的时候他们是听众。或者小组成员你说你的，我说我的，显得混乱、无序。这种表面形式的“小组合作学习”，已蜕变成了一些学生放松精神和自由活动的大好时机。究其原因，主要是由于教师没有对小组内部成员的职责进行明确分工，学生之间缺乏平等的交流与沟通。
为了使小组合作学习成为一种全班集体参与的卓有成效的学习形式，教师一定要对小组内部成员进行明确分工，组内每一位学生都要被指定担任一种特定的角色，如组织者、记录者、小组意见陈述者等等，而且要定期或不定期的轮换组内角色，让每名学生都有机会担任组中的不同角色，特别是小组长轮流当，人人平等，让每一位学生都参与，有主人翁感、成就感，从而逐步培养学生在小组学习中所需要的组织能力，交流能力，协调能力，相互尊重的态度等，为小组讨论顺利高效进行奠定基础。
六、教师未能有效调控、积极参与小组讨论
教师的有效组织是合作学习成功的必要条件。如果教师组织不当，合作学习可能会流于形式。尽管表面上看是分了若干小组，但小组里的合作学习却没有有效运行。在教学活动中，许多教师分配完任务后，以为万事大吉，就自顾自准备下一个教学环节，甚至有个别教师还利用这点时间批改作业，把自身游离于学生的合作学习之外，对学生的合作学习不因势利导，不把握时机，不掌握分寸，不参与其中，美其名曰“放手，尊重学生的独特体验”，实则为“撒手不管”。这些都是违背合作学习的理念的。
其实，合作学习成功与否，同教师的管理、调控、引导、参与是密不可分的。教师不是更清闲了，而是担负起了更大的职责。在合作学习中，教师要针对班级、小组的具体情况，用恰当的语言，对学生作出交往策略的指导，充分展示各种问题的形成过程与解决过程。同时，在合作学习中，要努力创设热烈的气氛和积极的情绪，及时注意各小组每个学生在合作学习中的参与度，作出及时的指导和调节，促成高效的互动过程。
以研究现代主义课程观闻名的多尔认为，教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体中的一个平等的成员，是“平等中的首席”。因而，教师在合作学习中，应同时扮演权威、顾问、同伴三种角色。总之，教师的有效调空、积极参与是成功实现小组合作学习的必要条件。我们既反对“教师牵着学生走”，也反对“教师跟着学生走”。教师要在与学生共同学习、平等对话中，因势利导，使师生在互动交流、教学相长中一起实现既定的教学目标。
总之，小组合作学习是“自主、合作、探究”学习方式中的一个重要环节，它直接关系到这种学习方式的成败。如果教师不正确处理与自主学习的关系，不注意小组人员搭配的合理性和内部成员分工的科学性，不有效调控并积极参与，必将使小组合作学习仅仅成为新课程改革的一种装饰。因此，我们一定要走出小组合作学习的误区，有效、恰当地运用小组合作学习，使它真正成为学生交流沟通、增进认识、形成合作观念和群体创造意识、加强人际交往能力的有效途径，从而促进学生素质的全面提高.
