刘恩樵语文新课标阅读笔记
[第2辑·从微处读起，以课例为证]
（1）：纲中之纲：这是一段精辟的表述
（2）：“四性”何在：以《背影》教学为例
（3）：学习任务群与大单元（上）
新课标中的学习任务群，在课本中直接的呈现方式就是一个一个的单元。这样的单元，当下习惯上称之为“大单元”。
新课标中关于学习任务群的描述有这么一段话：
义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。
这段话中，学习任务群中的“系列学习任务”之一，就是一个单元，按照阶段性与序列性的原则分布在课本中。若干个单元就是若干个学习任务，若干个学习任务就是若干个单元，“系列学习任务”也就是诸多个的单元内容，就组成了学习任务群。将学习任务群分解成若干个学习任务，编写成一个个“大单元”，这是课本编写者的事；一线教师就是根据课本上的大单元，运用大单元教学的理念进行大单元教学。
仔细阅读上面这段话，我们不难理解由“学习任务”形成的大单元的特点。要想弄清楚大单元怎么教，首先就要弄明白学习任务群下“大单元”的特点。
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|第1辑·宏观梳理，整体把握·链接|
刘恩樵 | 语文新课标阅读笔记系列汇总（1-10）
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下面，根据学习任务群下“大单元教学”的特点，结合具体课例，说说大单元教学如何教的问题：一是要有单元整体教学的思想。什么是单元整体教学呢？我们先从当下通常情况下是怎么进行单元教学的说起。现在的课本也有单元，但是绝大多数教师没有进行单元整体教学，而是采取单篇教学，就是教完第一课，再教第二课；教完第二课，再教第三课；教完阅读课部分，再来教写作指导。这是线性教学的显性表现，其隐性表现就是知识点、能力点的教学也是线性的，教第一课就考虑第一课中的知能点训练，教第二课就考虑第二课的知能点训练。这样的单元教学方式，就没有凸显单元教学整体性的特点，课本中单元的编排基本上是没有发挥其功能作用的。“有”单元，其实就等于“无”单元，教师的教学，不仅拆解了课文，而且拆解了单元，这是不利于更好地培育学生核心素养的。那么，怎样落实单元整体教学呢？单元整体教学要在单元的学习主题、情境、任务、活动以及评价的融汇统领下，整体规划，整体推进。这也就是“大单元”之所以称为“大”的原因。关于单元的学习主题、情境、任务、活动以及评价，下面将分项阐说，这里主要就单元内几篇课文（通常是4-5篇）一般性的处理方式做些陈述。第一种形式是单篇教学。大单元教学不排除单篇教学，单篇教学是大单元整体教学的一种形式。对于单元中定篇式的、经典性的、集中体现某种文化的、与学习任务群的核心内容有着特别鲜明关联的或在本单元中起着统领作用的课文等等，就可以进行单篇教学，教透学透“这一篇”。比如，统编版（以下所举课例均为统编版初中语文教材，故省略不提，案例均选自《语文教学通讯》2021年第7-8期、2022年第1-2期）八下第一单元的第一课《社戏》，就可以采取单篇教学。第二种形式是 “1+X”式，就是教“一”带“几”的方式进行，如，八下第二单元就可以以《大自然的语言》带《大雁归来》与《时间的脚印》。第三种方式是单元内多篇比读混教，如，八下第五单元的《壶口瀑布》《在长江源头格拉丹冬》《登勃朗峰》《一滴水经过丽江》，就可以关联在一起来教。第四种形式是单元内课文与课外文多篇比读混教的，如七下《一棵小桃树》就可以与课外的《贾平凹自传：我是农民》《名人成长故事：贾平凹——发现自己》组合在一起教学。第五种形式是课文学习与情境任务性活动的结合。第六种形式是课文学习与写作的结合等等。这些形式，在单元整体教学中的展开实施过程中，都可以用“课段”的形式来呈现与切分，一个课段2-4教时，如，《壶口瀑布》《在长江源头格拉丹冬》《登勃朗峰》《一滴水经过丽江》，这四篇文章混教比读作为一个课段，这个课段需要三个教时。单元整体教学的总课时数由几个课段的课时数累计而成。在单元教学中，仅仅对单元内的课文采取以上几种形式来组织教学，也不能算是大单元整体教学。只有将这些不同的组合形式，融置在单元学习主题、情境、任务、实践活动以及评价的统领下，才是学习任务群下的大单元教学。二是要有统整的学习主题。所谓统整的主题，是指能够综合单元诸多学习内容，且从诸多学习内容中提炼出来的核心成分。这个核心成分与素养目标、与语文情境以及学习任务是统一的、协调的。有成语叫“纲举目张”，这主题就是“纲”，主题确立了，单元教学的其他诸多要素，也就是“目”，才得以在这个主题下展开。比如，七上第六单元，这单元有课文《皇帝的新装》《天上的街市》《女娲补天》《寓言四则》，鉴于这是一组富有想象力的文章，就可以将这个单元的主题确定为“张开想象之翼，创作想象之文”。这个主题的表述，融合了学习内容、学习任务，学习情境、实践活动等元素。这个主题，就有宏观的统领作用，直接“罩”住了这一单元。三是要有真实的语文情境。真实的语文情境，是指学习本单元时，将整个的学习过程放在一个设定的情境中。这个情境，可以是家庭生活、校园生活、社会生活等等，虽然是“假设”的，但是在各类生活中又是存在的，属于模拟或借用。创设情境的目的一是增强学生学习语文活动的综合性，改变单一线性的教学方式。二是培养学生应对生活实际问题的解决能力，习得有用的能力与素养。三是利于形成学生的核心素养。如，八上第三单元，这单元有《三峡》《答谢中书书》《与朱元思书》《记承天寺夜游》，可以创设这样的情境：学校拟建“山水梦韵馆”，请你结合本单元的课文，同时再收集有关山水游记的文章，为学校的“山水梦云馆”提供设计思路与陈列的形式与内容等。创设这个情境，意在把本单元的学习不再局限于字词解释、句子分析、文章手法、作者情感等方面的简单分析，而是要将字词解释、句子分析、文章手法、作者情感这些内容的学习转化为能够综合规划、能够解决问题、能够创意设计等的素养。四是要有明确的学习任务。学习任务与学习情境常常是融合在一起的。往往情境中就蕴含着任务。只是大单元的学习任务不仅有针对整个单元学习的大任务、总任务，还要分解成在不同课段中的落实大任务的小任务。这些大任务与小任务编织在一起，就驱动着整个单元的教与学。如，八上第四单元有《背影》《白杨礼赞》《昆明的雨》等。学习这一单元，就可以明确这样的大任务：某报社正在举行以“讲述成长的故事——一朵花里见人生”为主题的征文活动，学完本单元请为此次活动创作一篇散文投稿。完成这个学习任务，是要综合理解本单元的几篇散文，从内容上、形式上、写法上加以转化的。五是要有典型的实践活动。如果说情境是根据单元内容来创设，任务是根据核心素养的目标确定，而情境也好，任务也好，可以说是进入课堂之前预设的，那么，实践活动才是让学生在创设的情境中带着学习任务的真正的学习。学生进行什么样的实践活动，活动如何组织等，成果如何呈现等等，这些都要教师发挥主导作用，让学生这个学习的主体“实践”起来，“活动”起来的。学习任务群下的大单元教学，之所以要创设情境、明确学习任务，其主要目的就是为了保障学生能够真正地“实践活动”起来，从而，切实纠正以往以教师为中心、以教师的讲为中心的教学方式，从而实现“促进教学方式的变革”的目的。六是要有嵌入的学习评价。所谓嵌入式的评价，是指教师在指导学生实践活动的过程中，对学生做得如何、问题出在哪里、做得好在哪里等等，能够及时地、随机地给予评价，将教师或学生互相之间的评价与学生的实时实践活动同步、融合，这就是“嵌入”。打个比方，就是一群徒弟正在学操作，师傅到这个身边看看，再到那个身边看看，发现问题（不会的、错误的、做得好的等）及时给予评价与指导，这个指导包括讲解、示范、启发等。七是要指向学生核心素养。综合起来，之所以要进行大单元整体教学，之所以要在主题统领下，之所以要在设置的情境中，之所以要学生带着任务学习，之所以要随机地、及时地给予评价，其目的都在于这样的学习方式更加有利于培养学生的核心素养。这就是通过改变学习方式实现目标的更优化。总体而言，学习任务群与大单元教学这是紧密联系的两个概念，更是新课标的重要变化内容。“学习任务群”是写进课标的，“大单元教学”虽没有写进课标，但它是落实“学习任务群”的紧密的有效的配套措施。但是话说回来，大单元教学是一件比较复杂与系统的工程，在一线教学的课堂上落实实在实在不是一件容易的事，与以往的教学方式相比，无论是教学工作量还是教学设计，量度与难度都大了。作为一线教师，我还是非常期盼课本编写者将课本编得再具体、再细化、再明确，切实以“利教利学”为首要原则，努力缩短课本与课堂的距离，再加上对一线教师积极培训以及积极实践，这样，课标进课堂才有切实的可能。
